Практическую апробацию модель «SOI» получила в Иллинойском университете (Karnes and Bertschi, 1978; Karnes and Zehrbach, 1973), где она была использована в программе обучения 4—5-летних одаренных и талантливых детей. Педагоги, работающие с этими детьми, воспользовались этой моделью для стимуляции развития творческого и продуктивного мышления у своих учеников. Каждый день учителя проводили уроки в группе из 5—8 детей. Содержание уроков было спланировано так, чтобы активизировать разнообразные мыслительные способности учеников. При этом уроки обычно проходили в форме игры, что обеспечивало высокую заинтересованность со стороны маленьких учеников и их активное участие.

Кроме проведения уроков, составленных на основе модели «SOI», учителя направляли свободные игры, музыкальные и другие занятия детей на развитие их продуктивного и творческого мышления. Например, во время занятий по декоративно-прикладному искусству учитель старался побудить каждого ребенка к созданию поделки, которая бы была непохожей на работы других детей. Во время ритмических занятий широко поощрялись оригинальные движения под музыку. На музыкальных занятиях детям предлагалось придумать собственные слова к популярным мелодиям.

Глубокое знание модели «SOI» помогает учителю задавать своим одаренным ученикам такие вопросы, ответ на которые требует выхода за границы базового уровня мышления. Например, учитель может спросить ребенка: «Как иначе можно было это сделать?», «Можешь ли ты предложить другие варианты решения этой проблемы?» или «Почему ты считаешь это решение наилучшим?». Практика показывает, что учителя, хорошо знакомые с этой моделью, могут эффективно применять свои знания и навыки в стимулировании дивергентного и критического мышления в неформальных учебных ситуациях (Karnes and Zehrbach, 1973).

СРАВНЕНИЕ МОДЕЛЕЙ «СВОБОДНЫЙ КЛАСС» И «СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА»

В 1978 году был проведен сравнительный анализ моделей свободного обучения и «SOI» в той интерпретации, которую они получили в университете штата Иллинойс (Karnes and Bertschi, 1978). Различия между этими двумя подходами к дошкольному образованию проявятся особенно отчетливо, если рассмотреть их теоретическую основу, программы, методы обучения и методические материалы, оценку способностей ребенка, роль учителя, взаимодействие учителя с ребенком, использование учебного времени и помещения.

Теоретическое обоснование